Uso De Software Para El Control Escolar En Las Universidades

Publicado nov. 11, 22
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Características Del Software Educativon Para La Administración Escolar

Esta articulación e integración del conocimiento personal con los procesos de grupo y con la tecnología tendente a lograr mejores resultados alineados a los propósitos de la organización corresponde, de acuerdo con Gorelik, Milton y April (2004), a la cuarta fase del desarrollo de la gestión del conocimiento - Objeto e importancia de la gestión educativa. La primera fase se inició en 1995 con la gestión de la información para toma de decisiones; la segunda, en 1995 con la gestión de conocimientos tácitos a explícitos; en la tercera, que comenzó en 2000, empezó a adquirir relevancia la gestión narrativa del conocimiento en las organizaciones; y en la cuarta se resalta la integración de esta gestión narrativa a las tecnologías de información y comunicación.

Los componentes de este modelo pueden servir para el análisis y diseño de los proyectos de intervención y transformación de la escuela. Para estos efectos se propone una noción de "gestión del conocimiento" con tres distinciones: • La primera de índole epistemológica, en la que se reconozcan las dimensiones del conocer como representación "conocer qué" (know what) y del conocer como acción "conocer cómo" (know how) (CONCEPTO, PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA GESTION ESCOLAR EFECTIVA).

Esta distinción ha sido propuesta por el pedagogo francés Giles Ferry a propósito de la comprensión de los procesos de formación de los educadores profesionales (Beillerot, Blanchard–Laville y Mosconi, 1998). • La tercera, de índole organizacional, en la que se relacionan el conocimiento tácito con el explícito y sus dimensiones: socialización, externalización, internalización y combinación - Sistema de gestión de la calidad en las escuelas.

En el modelo identificamos otros elementos importantes que se deben considerar en el análisis, en el diseño y en la intervención de los procesos de gestión del conocimiento: • Los actores, las personas que aprenden y generan conocimientos relacionados con los fines de la organización y los resultados que ésta se propone lograr (10 claves sobre los sistemas de información educativa en México).

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• Los entornos y contextos de actividad, que constituyen los escenarios de aprendizaje y creación de conocimiento. • Los artefactos, mediaciones del aprendizaje personal y organizacional en los que se apoya la gestión del conocimiento, sus procesos y operaciones. • Los activos del conocimiento, que se han hecho explícitos y se han incorporado a las personas y a la organización.

Este proceso de articulación se enfoca a la producción del conocimiento que actúa en la realidad (que no sólo la representa), y del conocimiento para la acción (para desempeños que logran los resultados esperados). Desde la perspectiva de un modelo de aprendizaje organizacional en una escuela enfocada a lograr resultados y cuya condición es gestionar conocimientos actuando, es decir, aprendiendo en y desde sus desempeños (actuaciones), se pueden considerar tres procesos necesarios, relacionados entre sí: • Primer proceso: producción de conocimiento como activo de las comunidades de práctica El objetivo es la generación de activos de conocimiento en las comunidades de práctica (Coakes y Clarke, 2006). Guía para fortalecer la gestión escolar con énfasis en prevención.

Los "activos de conocimiento" son conocimientos sistematizados, compilados y codificados para un destinatario o usuario final, que son resultados de aprendizajes, de "lecciones de la experiencia", y sirven como referentes de la organización, las personas y los grupos para lograr sus propósitos. Consisten en las "mejores prácticas"; en "las historias" que recogen experiencias y de las que se obtienen lineamientos; en las mismas personas y grupos que tienen la "experiencia" y la comparten en comunidades de práctica; en los conocimientos de la organización y de las personas en forma de registros y repositorios documentales; y en las mediaciones tecnológicas que se han incorporado a la vida de la organización.

Para crear estos activos se requiere una metodología apropiada que atienda de manera integral los siguientes elementos: la definición del "foco y el alcance" del activo de conocimiento y la descripción del contexto (antecedentes, alcance, relevancia y beneficios); el aseguramiento de la creación y el uso del activo de conocimiento por parte de las comunidades de práctica; el diseño y desarrollo de los medios para coleccionar, sistematizar y codificar el conocimiento; y las prácticas de aprendizaje de los actores antes, durante y después - Sistemas de gestion para instituciones educativas en 2022.

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Este proceso consiste en la conversión del conocimiento tácito en explícito según las cuatro fases de Nonaka y Takeuchi (1995). Ordinariamente, se apoya en tecnologías de trabajo en grupo groupware y en la implementación de algún software especializado. A estas tecnologías también se les denomina tecnologías colaborativas. Las cuatro fases del proceso, SECI, de Ge de Nonaka y Takeuchi son: la socialización de lo tácito a lo tácito; la externalización, de lo tácito a lo explícito; la combinación de lo explícito a lo explícito; y la internalización, de lo explícito a lo tácito (esquema 3).

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Corresponde al de "externalización" y "combinación" de Nonaka y Takeuchi. Hansen y sus colegas utilizan el término codificación para distinguirlo del proceso de "personalización". Snowden (2000) argumenta que en la codificación se acentúa la "modalidad" y lo más relevante es el contenido mismo, si suponemos que el propósito principal de la GC es la dimensión del conocimiento "accional"; es decir, cómo éste se produce e incorpora en las personas, en los grupos y las organizaciones y cómo genera valor para los fines de la vida social y económica.

La gestión narrativa es una mediación que sirve de puente entre las conversaciones y los procesos de adquisición del conocimiento de la organización. Esta gestión es propia del proceso de personalización. La distinción de lo contextual, de lo narrativo–conversacional y del contenido facilitan realizar una gestión más efectiva al delimitar la índole de cada una de las dimensiones: la cognitiva de las personas, la narrativa o conversacional de las personas y la organización, y la instrumental de las mediaciones tecnológicas, en las que se apoya tanto la codificación, el almacenamiento y la distribución de conocimientos como las conversaciones.

La gestión del conocimiento se debe entender como el desarrollo intencionado de una competencia de las personas y la organización, es decir, como una innovación apoyada en un proceso interactivo de aprendizaje en el que los involucrados aumentan su competencia a la vez que se ocupan de la innovación. La gestión del conocimiento, como innovación, se puede representar como un ciclo recursivo de los procesos de: Este ciclo, en el ámbito educativo, se debe concebir como innovación educativa y no sólo del campo de la gestión del conocimiento (Cómo elegir un sistema de administración escolar?).

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Segundo: entender que las actuaciones son acciones constituidas socialmente, las cuales se han incorporado con un sentido y direccionalidad en los sujetos, y son observables en ellos como "disposiciones para la acción" y como habilidades, "saber–hacer". Las actuaciones se pueden desarrollar a través de prácticas reflexivas que enriquecen y transforman el repertorio de los saberes prácticos de los sujetos (Porlan y Rivero, 1998).



Cuarto: asumir como una condición sine qua non de la constitución de las nuevas actuaciones la participación e involucramiento de los actores en la transformación intencional de sus elementos y en su puesta en práctica (Fullan, 2002). Guía para fortalecer la gestión escolar con énfasis en prevención. Los proyectos de intervención tendentes a poner en práctica una innovación educativa de acuerdo con los supuestos anteriores, deberán incidir en la gestión de dos conjuntos de elementos: • El de los constitutivos de los contextos de actividad que se desean transformar.

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