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Publicado oct. 29, 22
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Guía Para La Gestión Escolar 2022 En Instituciones Educativas

¿Qué elementos integran el campo de la gestión del conocimiento? 2. ¿Cómo se establece la gestión del conocimiento en el ámbito educativo y en las escuelas? 3. ¿Qué constituye una gestión del conocimiento de las escuelas como aprendizaje organizativo? 4. ¿En qué ámbitos de la organización y las prácticas escolares se puede instaurar una gestión del conocimiento con potencial para generar las transformaciones necesarias para que se conviertan en instituciones de la sociedad del conocimiento? La gestión del conocimiento aparece históricamente como una toma de conciencia del valor del conocimiento como recurso y producto de la economía del conocimiento en la sociedad de la información.

Durante la década de los ochenta, en las organizaciones productivas se pusieron en marcha programas tendentes a mejorar su productividad basadas en iniciativas de mejora de la calidad: Total Quality Management, Business Process Reengineering y Six–Sigma. El término knowledge management–gestión del conocimiento (en adelante KM–GC), se empieza a utilizar al inicio de la década de los noventa, aunque ya existían desarrollos prácticos y contribuciones académicas que bien podrían caer en ese campo.

Esta toma de conciencia y construcción tiene como ámbito preferencial las organizaciones empresariales (Wenger, Mc, Dermotty Synder, 2002) - sistema de administración escolar. En él se reconoce la necesidad de acelerar flujos de información desde los individuos hacia la organización para volver a los individuos y producir un valor agregado para la organización y sus clientes en la producción del conocimiento.

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Para ello, el KM–GC requiere ciclos y procesos: de los individuos y grupos que tienen la responsabilidad de hacer explícito su conocimiento para la organización, y de la organización que debe diseñar y poner en práctica las mediaciones de comunicación y la infraestructura para hacer posible esta articulación y movilización - Criterios de análisis de la calidad en gestioón escolar y sus dimensiones.

En este contexto, adquieren relevancia las sharing networks, en las que el acceso y la concurrencia de las personas que comparten un propósito común constituyen una "comunidad de práctica", en ambientes de aprendizaje compartidos reales o virtuales (Andersen, 1999). El análisis de los ciclos de generación–almacenamiento–distribución–uso–generalización del conocimiento se convierte en un elemento central del desarrollo de la gestión del conocimiento.

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Para estos autores, la generación del conocimiento se realiza en cuatro fases: la de socialización, de compartir experiencias e ideas personales del conocimiento tácito personal al conocimiento colectivo; la de externalización, la del paso del conocimiento tácito colectivo al explícito; la de combinación, en la que se efectúa el intercambio de conocimientos explícitos, documentos compartidos por diferentes modalidades, principalmente electrónicas y virtuales; y la de interiorización o de aprendizaje, en la que el conocimiento explícito colectivo se transforma en tácito individual - Unidad de Planeación, Evaluación y Control Educativo.

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Estos elementos, que son los ejes de la gestión del conocimiento, se visualizan como una movilización, el hacer que las cosas sucedan en el ciclo de producción (generación)–intermediación–aplicación del conocimiento con el apoyo creciente de tecnologías de información y comunicación (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2006). Gestión escolar y calidad educativa.

Una cuestión que recibe un progresivo tratamiento en el campo es la referida a la índole del conocimiento: ¿a qué conocimiento se refiere la gestión del conocimiento? En la construcción de este campo se utilizan diferentes perspectivas para abordar el "conocimiento", el cual es tratado como sinónimo de "saber", sin que se expliquen los supuestos de su construcción (Software de gestión escolar - Para qué sirve?).

No es raro encontrar en la literatura una referencia a Aristóteles. Por ejemplo, al abordar el tema "terminología del conocimiento", en la OCDE, 2006 (cap. 1: 5–6), se presentan "cuatro clases distintas de conocimiento" cuyo sustento son cuatro categorías que "tienen raíces ancestrales", es decir, originadas desde Aristóteles - Manual de Administración Escolar. La fuente es Lundvall y Johnson (1994).

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Esta clasificación que se presenta al inicio adquiere diferentes significados a lo largo de la obra en la que se alude a estas categorías en contextos explicativos y con propósitos distintos. En otra sección se destacan las dimensiones implícitas y las explícitas del conocimiento y las formas que adoptan en la vida social y en las organizaciones.

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En otros autores, los términos "saber" y "conocimiento" se utilizan de forma indistinta, y en ocasiones como nociones equivalentes, cuando en realidad no lo son. Al respecto del "saber", se cuestiona el uso indistinto y casi equivalente de estas nociones (Beillerot, Blanchard–Laville y Mosconi, 1998): "A una persona se le conoce, no se le sabe, pero se puede saber algo sobre ella.

Afirman que "saber" es ante todo un verbo, y que sólo de hecho "retorciendo" el verbo se ha inventado en lengua francesa, y luego en español, el sustantivo. Por su parte, en los países anglosajones les es suficiente con hablar de "conocimiento". El "saber", en cuanto sistema simbólico y reglas de uso, es el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia y constituido en práctica discursiva.

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Los saberes pueden crear dominios inventariados y catalogados. El conocimiento, para algunos autores, se refiere ante todo a experiencias y a prácticas ya sea intelectuales, mentales o de transformación de la naturaleza, la sociedad y las relaciones. Hay, al mismo tiempo, una acepción del saber análoga a este significado de conocimiento, en la que se alude a la experiencia: la del saber práctico, aunque no todo saber es saber hacer algo.

Hay una mayor presencia relativa en tesis de doctorado de las últimas dos décadas, ya que de 1991 a 2002 se identifica la producción de 137 tesis en todo el período (Grossman, 2006) (CONCEPTO, PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA GESTION ESCOLAR EFECTIVA). Por su parte, Susan Santo, en un trabajo titulado Knowledge Management: an Imperative for Schools of Education, afirma que, de las organizaciones que aplican el KM–GC, casi ninguna se encuentra en el campo educativo.

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Este cuestionamiento se retoma en Designing Knowledge Management Systems for Teaching and Learning with Wiki Technology (Raman, Ryan y Olfman, 2004). La mayoría de la literatura perteneciente a sistemas de gestión del conocimiento se relaciona con el mundo corporativo. Si uno se interesa en los contextos de actividad educativos se tiene que plantear cuestiones importantes: ¿qué tan relevante es el KM–GC en el ámbito educativo?, ¿se pueden diseñar sistemas de gestión de conocimiento para apoyar la enseñanza y el aprendizaje?, ¿tiene algo que ofrecer las tecnologías de software social como los wikis al diseño de sistemas de gestión del conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje? Recientemente, en el ámbito latinoamericano, la obra La escuela media en la sociedad del conocimiento dedica un capítulo a la gestión del conocimiento con el título: "La gestión escolar como gestión del conocimiento" (Romero, 2004: cap.

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En éste se interpretan y adaptan conceptos y procesos de origen diverso a la gestión escolar, como los de Nonaka y Takeuchi, a los que nos referiremos más adelante, que tienen su origen en la gestión del conocimiento en organizaciones productivas. Gestión escolar - impulsar mejoras desde lo local. Otros referentes mencionados por la autora como "aportes teóricos de la gestión del conocimiento a las organizaciones escolares: la investigación–acción, el planteamiento estratégico situacional, el movimiento de mejora escolar, y la teoría del aprendizaje organizativo", aún distan de constituir una elaboración teórica de la gestión del conocimiento en la escuela.

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